【特集：大学のミュージアム】モノと知識と学習──キャンパス規模の視点と可能性

2021/04/05

原文（英語）はこちらからご覧いただけます。

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古代ギリシャの哲学者アリストテレスは『形而上学』第1巻を次のように始めている。

すべての人間（シンプソンの引用ではmen）は、生まれつき、知ることを欲する。その証拠としては感官知覚［感覚］への愛好があげられる。というのは、感覚は、その効用をぬきにしても、すでに感覚することそれ自らのゆえにさえ愛好されるものだからである。しかし、ことにそのうちでも最も愛好されるのは、眼によるそれ［すなわち視覚］である。けだし我々は、ただたんに行為しようとしてだけでなく全く何事を行為しようともしていない場合にも、見ることを、いわば他のすべての感覚にまさって選び好むものである。その理由は、この見ることが、他のいずれの感覚よりも最もよく我々に物事を認知させ、その種々の差別相を明らかにしてくるからである＊１。

ここで、主語として1つの性別だけを認め、他の感覚にまして視覚を優先するのは、古代ギリシャの文化的コンテクストの所産と言えるだろう。しかし、私たちが感覚を通じ知識を積み重ねることによって世界と関わるということは、動かし難い事実として今もなお認められる。アリストテレスが述べているのは、観察がより深い洞察への道であるということだ。つまり、知覚されるものと知覚する人の関係は双方向的なのである。私たちは世界から隔絶され、ただ立っているだけでは知識を得られない。そうではなく、知識は世界と相互に関わり合うことにより獲得される。私たちは現実の中で動き働くことによって現実を洞察するのであって、そこから離れていては理解に至ることはできない。知覚する人とされるもの相互の連関は非西洋的な知の体系の多くに認められる。ジョン・デューイやデイヴィッド・コルブのような最近の理論家が提唱する教育哲学も、この深遠で歴史ある一連の考えと軌を一にしている。

収集したいという衝動が人類共通の特徴であることは歴史が証明するところだ。現生人類に近いネアンデルタール人ですら、自然物のコレクションを作っていた（Monnier,2012）。あるコレクション中のモノを体系化し、名前をつけたいという衝動は私たち現代人が理解する分類学の基本である。16世紀には収集したいという衝動は「驚異の部屋」を生むことにつながった。「驚異の部屋」は現代の博物館の先駆けとされる。「驚異の部屋」は、世界に秩序があるという感覚をエリート階層に再確認させた。世界の秩序は、人の技と自然の間に連続性を設ける存在、つまり神性を持つ存在によって明瞭にされると考えられたのである（Impey & MacGregor, 1985）。

モノは意味に貼り付き離れ難いと言われる。上述したように、古代からモノは世界を知る基本的な方法であった。モノはまた世界についての理解を他者に伝える際の焦点であり、それ自体が意味を具現化し、伝える容器でもある。モノは世界中のミュージアム・コレクションに見出され、学習と教育の多様な可能性を生み出す一次資料である。

モノが二重の性質、あるいは相反する性質を有すると指摘する研究者もいる（例えばThomas, 2016 が挙げられる）。一方で、モノは決定的で観察可能、容易に記述できる不変のものである。しかし他方で、モノは不変でなく、容易に再コンテクスト化することができ、幾重にも再解釈される。モノの価値は常に変化し続ける知の体系との関わりのなかで、大きく変動する。まさにこのモノとコンテクストのダイナミズムによって、モノは効果的な教育の道具になる。

モノを教育で使うことは常に喜びであり、多くの場合は特権である。なぜならモノは証拠としてみなされるからだ。つまり、もしそれが自然界に由来する標本なら、特定の種の特定の変種が存在したことを示す証拠になる。もしそれが人の技による物なら人類の才智かつ文化的信条の、あるいはそのいずれかの証左となる。人間の知の体系は、すべて本質的にはテクストとモノという2つの異なる形式の情報により構成されるとしばしば言われる。ロゼッタ・ストーンのような、テクストとモノ性を併せ持つハイブリッドも時にはある＊２。 バランスの取れた教育機関において、大学ミュージアムは、図書館と同様、大学事業の根幹にある。大学図書館と大学ミュージアムの質が高いことで、学生は高等教育機関での学習経験の一部である新たな発見の旅を豊かに進められるだろう。

アメリカの教育哲学者、ジョン・デューイは、観察者とモノの関わりが両者の間で生じる交換により構成されると述べた。モノを使って教えたことがある教師なら、デューイの言っていることはすぐにわかるだろう。モノと関わることを通じて、学生は突然気づきや洞察を得ることがあるからだ。多様な感覚を動員させることで、オブジェクト･ベースト･ラーニングは具体的で経験的な教授法を使い、意味を生み出す。学習理論の研究者はこれを構成主義と呼ぶ。モノは意味を構築するのに役立ち、学習の旅における移動手段となる。

教育者がモノを考える際に有益な方法の1つが、葡萄の房とのアナロジーである。考えてみよう。そのモノ自体は房の軸にあたり、葡萄の粒は情報の様々なまとまりを構成している。熟練の教育者であれば、その葡萄の房の様々な部分を学生に紹介し、学生が自分なりの洞察を作り出し、自分にとっての意味を構築する機会を与えようとするだろう。

デューイのモノとの関与という考えを学習理論へと統合させたのは、別の教育理論家デイヴィッド・コルブであり、特に彼の経験的学習理論であった（Kolb, 1984）。コルブの理論には2つのレベルがある。つまり、学習には4つの段階からなるサイクルがあり、4つの別個の学習スタイルがあるという。コルブの理論は学習者の内的認知プロセスに関わる。つまり、コルブの考えでは、本質的に、学習とは、経験が転化し知識が創造されるプロセスとみなされる。

そのため、オブジェクト・ベースト・ラーニングはアクティブ・ラーニングの1つの形態だと言える。学生はよく考えながらモノを観察し、抽象概念化することを通じて、個々にアクティブ・ラーニングに取り組む。あるいは、アクティブ・ラーニングの社会的に構成された形態であるグループ活動を通じて、学習に参与する。視覚に訴えるだけでなく、モノは学生にそれに触れる経験ももたらす。このような経験は学生の意欲を促す好機となり、モノの形や機能に関わる質問を尋ねることで、学生が自分の考えをまとめ概念化するのに役立つ。オブジェクト・ベースト・ラーニングを用いた授業では、教師はむしろファシリテイターかガイドとして振る舞い、学生はモノを中心とする相互の交流を通じて自分にとっての意味を構築していく（Hannanet al., 2013）。これは学習への社会構成主義的なアプローチであり、学生は、既存の共有された概念的知識を基に、モノとの交流を通じ、知識と理解を発展させていく（Chatterjee & Hannan, 2015）。こうして、学生はモノに関わる様々なアイディアやプロセス、出来事を探究し、観察を複雑で抽象的な思考や概念に結びつけ、既存の前提を疑い、問い直すことができる。

モノが特に刺激的になるのは、それを注意深く扱い、その細部まで学ぶプロセスを通じてである。モノは抽象的な経験の下地となり、知識を思い出しやすくし、好奇心を掻き立てる（Hooper-Greenhill, 1999）。このようなモノが与える刺激は、学習の認知や意欲、感情のプロセスに役割を果たす。つまり、何年経ってもすぐに思い出すことのできるような、学習内容の定着に役立つ印象的な授業を生み出すことができるのである（Simpson & Hammond, 2012）。

オブジェクト・ベースト・ラーニングは高等教育機関で長い歴史を持つ習慣である。モノはいつも知識の獲得と密接に関わっている。したがって、知識を創造し、伝えるために、知を基盤とした機関がモノや標本を集め用いるのは当然のことだ。これは古代にまで遡る学究的伝統である。

博物館学の授業でよく使われるのが、学生にある特定のモノを教室に持ってきて、それについて仲間の学生に話すよう求める課題である。持ち込まれるモノの中には非凡なものも時々あるが、さらに特筆に値するのが、そのモノを知る人たちにとって、それが何を意味するかだ。非常に単純でありふれた品々ですら、生き生きとした物語を伝えることがある。

学生が持ってきたモノの1つに、子どもの頃夏休みに訪れた、ニュー・サウス・ウェールズ（オーストラリア）の南海岸の浜辺から拾ってきた素朴な貝殻があった。螺塔の低い巻貝で、螺層が急に大きくなっているものの、片手で持てる程度の大きさだった＊３。 外側には面白い陰影のある模様がついていた。その貝殻が見つかった浜辺は、森が海に迫る場所だった。貝殻の上の陰影は、夏の太陽の光が木々の葉の天蓋を通じ差しこみ、戯れる様子を思い出させるものだった。貝殻を見つけた人に、それは長く暑い日々、海藻でいっぱいの冷たい青い水、つま先の間の熱い砂、カモメの鳴き声、さらには塩辛い空気の匂いまで一気に思い出させた。これはあるモノが錨として機能する、昔からよくある1つの例である。その貝殻は持ち主に、自分だけの豊かな美的コンテクストをもたらし、すべての感覚を通じて想起される記憶を掻き立てた。そんな力を教育に役立てることができたらと想像してみてほしい！

モノは学問分野の間のブリッジやつながりとしてもはたらく。貝型の螺旋型は宇宙から見た台風の形や銀河の腕、DNAの二重螺旋のねじれを想起させる。このように、たった1つの貝殻の形が天文学、生体分子学、気象学のような学問へのインスピレーションを与えるかもしれない。様々な知識分野を結びつける力のために、モノは素晴らしい教育の道具となる（Bartlet, 2012）。モノは知って、見て、参加する新たな方法に気付かせる可能性を秘めている。モノは過去と現在の間のつながりを生むコンテクストをもたらし、好奇心を刺激し、理解を深め、知識の定着を向上させるのだ。

歴史的に、オブジェクト・ベースト・ラーニングは一部の学問分野、特に考古学や地質学、美術史などの観察に依拠する学問で用いられてきた。どれも精緻な調査・比較が研究の一部に常にある分野である。だが、もし学問分野間の垣根を取り払い、オブジェクト・ベースト・ラーニングを教育手法の1つとして傘下のすべての教育・研究機関に適用したら、大学はどうなるだろうか？　この問いに対する答えは非常に驚くべきものになり得る。大学の教育活動を一変させるだけではなく、ポジティブで重大な変革が、組織活動の別の多くの部分でも見られるようになるだろう。

2018年、私は大変幸運なことに、所属大学でのマッピング・プロジェクトに参加することができた（Thogersenet al., 2018）。カリキュラムをまたいで大学ミュージアム中のモノの利用を増進させることを目的とするプロジェクトだ。このプロジェクトはキャンパスにある2つの歴史博物館のコレクションに関わるもので、様々な教育課程で同コレクションの利用を促進することを目的の1つとする。つまり、そのコレクションを有する人文学部だけでなく、科学や工学、医学のような他の分野でも同コレクションを利用するよう働きかけた。この取り組みのために、大学ミュージアムのスタッフはカリキュラム設計の担当者やアカデミック・ティーチング・スタッフとともに先を見越して準備をする必要があった。大学ミュージアムのコレクションの中身についての理解を向上させ、コレクション中のモノを教育活動に適用する機会を探し出すためである。

過去にモノを教育で用いたことのあるスタッフと、オブジェクト・ベースト・ラーニングを授業に導入して教育活動の幅を広げたいスタッフを交えて、ワークショップが開催された。ワークショップの参加者はアイディアや体験談を共有し、ミュージアムリソースをさらに利用するためにお互いを励まし合った。参加者は、プロジェクトが作り出したオブジェクト・ベースト・ラーニング実践コミュニティ（OBLCoP）の一員となった。短い期間を経て、大学ミュージアム・コレクションのモノの利用は徐々に増えていった。モノは、講義における解説資料や、少人数でのディスカッションの焦点として、あるいは評価課題の一部として、様々に用いられるようになった。OBLCoP のワークショップに参加したティーチング・スタッフからは次のようなコメントが寄せられている。

「モノを使って、コミュニケーションの仕方や、物事を見る別の視点を学生に考えさせようとするのは、素晴らしいことです。モノを使うのは、学生をただ座らせてプレゼンテーションの準備をさせたり、エッセイを書かせたりするのとは違う、今までとは別の発想ですね。」

「……これは、モノがどのように相互に関わっているか探求しアイディアを得るまた別の方法です。」

「モノに別の目的を見出すという観点は本当に素晴らしいと思います。学生に自分たちの日々の経験を振り返って、別の例を考えてみるよう促すこともできます。」

「……文献講読を主とする最初の課題をコレクション中のモノに結びつけてみるというのが私の発想でした。学生にとって、新しい思考方法の発見になるのではと思いました。」

「……来年はもう少し焦点を絞りたいと思います。つまり、学生のパフォーマンスをコレクションの中の1つのモノ／人工品を起点とし、それに基づいたものにするのです。そうすれば、そのモノ／人工品は、学生が今後どんなプレゼンテーションをするかを決めるきっかけのようになるでしょうから。」

統合された大学ミュージアムのデータベースがあれば、ティーチング・スタッフはコレクションを定期的に精査することができる。そうすれば、新たに加わったものを知り、新学期の計画を立てるたびに、どうやって新たなコレクションを教育活動に役立てるか考えることになる。カリキュラムにコレクションを応用するのは始まりにすぎない。私の最近の論文に概略を示したように、ミュージアム・コレクションは大学機能に4つの相互に関わる方法で、大きな価値をもたらす可能性がある（Simpson, 2019）。

第1の方法は、大学の物語を語るようなミュージアム・コレクションのモノを利用することだ。そうすると、大学の歴史という観点から重要なモノを特定することになる。つまり、大学の功績を表すものや、大学を特別な組織にするもの、大学がどのように国家規模あるいは国際規模の目標や展望に関与してきたかを物語るもの、大学の特色ある文化を示すものだ。こういったモノは展示とデジタル・プラットフォームの両方の形で、大学組織をめぐる強力なナラティブ（物語）を構築するのに使うことができる。オリエンテーションがどう変わるか想像してみよう。新入生や新たに加わったスタッフは、自分たちが一員になろうとしている大学がどんな類いの組織なのか、かなりの洞察を得るだろう。さらに、この取り組みは組織への忠誠心や団結心の強化につながり、大学に革新をもたらすかもしれない。このような形での文化の生産は卒業生向けのプログラムでも用いることができる。大学業績の価値を確かなものとして認めさせ、固有の組織としてのアイデンティティを喧伝する手段として、このような形の文化の生産を発達させている大学が、世界規模でますます増えている。

第2の方法はコレクション中のモノが持つ分野越境的な可能性に関わる。ミュージアム・コレクションは、近年、高等教育機関で、学際的に教育・研究に携わるのを容易にする道具としてみなされるようになってきた。このようなコレクションへの見方のおかげで、モノを教育に利用するという、元々の特定の分野に限られた性質を越え、新たな人々がコレクションのオーディエンスに加わってきている。多くの大学ミュージアム、特に美術館は、展示とイベント両方で分野越境的なプログラムを行っている。こういったプログラムは、多様な知的リソースが利用可能な研究教育機関では、簡単に実行できるからだ。学際的な分野のために特別に構成された展示プロジェクトは新たな視点や洞察、言説を生み出すかもしれない。そうなれば、研究教育機関の使命はさらに有意義なものになる。研究成果が1つの分野に限定されがちな人々が交流するためのテンプレートを与えることができるからだ。多くの分野に関わる言説は大学のキャンパスを越えて拡大し、地域社会と専門家集団を巻き込んでいくだろう。

第3の方法は、新たなデジタル技術を使ってコレクションのデータを利用することに関わる。新しいデジタル技術は、芸術と科学、テクノロジーの交差するプロジェクトで、私たちが物質的なものと関わる体験を一変させている。大学はそんな新しい発展の最前線にある。私たちは、デジタル・ヒューマニティーズの成長によってもたらされる新たな発見の最初期の段階にいるにすぎないと言われる（Prescott, 2012）。つまり、物質性とデジタル性が意味と知覚の様々な領域にうったえることができるようになり、新たな構成で、新しい種類の意味を生み出す方法を発見する段階である。上述したように、旧来の分野間の垣根が取り払われるに伴い、アナログとデジタル、固定と移動、真正と代替、さらには文化生産と消費ですら、対局にある概念というよりも、経験という1つのゆるやかな物差し上にあるものとして捉えるのが最適だという認識が広まってきている（Simpson, 2019）。

ミュージアム・コレクションが大学の取り組みに価値をもたらす第4の方法は、参加を通じてである。この点において、学生はキャンパスで文化を生み出すプロセスの一部になり得る。つまり、展示の拡張や、ミュージアムのイベントとキュレーターの研究の発信を通じた文化の生産のことだ。大学ミュージアムやそのコレクションを通じて、学生が大学の文化的生活に積極的に参加すれば、学生が主導権を発揮し、さらには自分たちの学習に責任を引き受ける余地を与えるかもしれない。そうなれば、学生は学士課程修了者にふさわしい能力を発達させることができる。例えば、批判的に捉え分析する力、問題解決能力、協調性のようなアクティブ・ラーニングに由来する能力だ。こうして、教授方法と内容の相互強化が引き起こされるのである。参加によって、知に関わるものと、知を具体化するもの、社会的なものの相互作用が起き、豊かな真の学習経験が創造される。

競争が激化する高等教育機関の世界において、大学は、研究・教育・参画という3つからなる使命を果たすべく、モノのコレクションをより効果的に利用する方法へと目を向けている。学術研究の長い伝統の結果、モノのコレクションの多くが大学ミュージアムに収蔵されることになった。そのようなコレクションは高等教育機関における学習や研究、文化生産の原料なのである。大学ミュージアム・コレクションをめぐるデジタル環境の急速な進展のおかげで、新たな可能性がますます広がるかもしれない。そうなれば、大学ミュージアム・コレクションは、学際性の新しい時代において、大学運営の中核となるだろう。

（原文英語（原題はObjects, knowledge and learning; campuswide perspectives and potential）。翻訳は杉山ゆき〔ヨーク大学（英国）英文学部博士課程〕による。なお小見出しは編集部が適宜付した。）

〈訳注〉

＊１　引用部分は出隆訳に基づく。アリストテレス『形而上学（上）』（東京・岩波書店、1959年）21頁。［　］内の補足は出によるもの。

＊２　ここでは統一性を持たせるためobject-hood を「モノ性」とした。ただ、「客体性」と訳す方が一般的かもしれない。

＊３　螺塔は巻貝の上部の螺旋構造の高さ、つまり巻貝の上の部分の螺旋の始まりから貝殻の頂点までの高さのことをさす。螺層は巻貝の渦のひと巻きのこと。

〈参考文献〉

Bartlett D. (2012). Coaxing them out of the box: Removingdisciplinary barriers to collection use. In Jandl, S & Gold, M,(editors). A Handbook for Academic Museums: Exhibitions and Education. Edinburgh & Boston: MuseumsEtc.

Chatterjee H.J. & Hannan, L. (2015).Engaging the Senses:Object-Based Learning in Higher Education. Routledge.

Hannan, L., Chatterjee, H., & Duhs, R. (2013). Object Based Learning: A Powerful Pedagogy for Higher Education. In A.Boddington, J. Boys, & C. Speight (Eds.), Museums andHigher Education Working Together: Challenges and Opportunities (p. 159-168). Ashgate Publishing.

Hooper-Greenhill, E. (1999). The Educational Role of the Museum. London, UK: Routledge.

Impey, O. & MacGregor, A. (Editors) (1985). The Origins of Museums: The Cabinet of Curiosities in Sixteenth- and Seventeenth-Century Europe. Oxford University Press.

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development (Vol. 1). Englewood Cliffs,NJ: Prentice-Hall.

Monnier, G. (2012). Neanderthal Behavior. Nature Education Knowledge 3(10):11.

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Prescott, A. (2012). An Electric Current of the Imagination:What the Digital Humanities Are and What They Might Become. Journal of Digital Humanities 1 (2) at:http://journalofdigitalhumanities.org/1-2/an-electric-current-of-theimagination-by-andrew-prescott/

Thogersen, J., Simpson, A., Hammond, G., Janiszewski, L., &Guerr y, E. (2018). Creating curriculum connections: a university museum object-based learning project. Education for Information, 34(2), pp. 113-120.

Thomas, N. (2016). The Return of Curiosity, what museums are good for in the 21st century. Reaktion Books London.

Andrew Simpson

Professional casual staff University Library (Archives and Collections)

Macquarie University, Australia

The Ancient Greek philosopher Aristotle opens Book 1 of Metaphysics with the following statement:-

“All men by nature desire to know. An indication of this is the delight we take in our senses; for even apart from their usefulness they are loved for themselves; and above all others the sense of sight. For not only with a view to action, but even when we are not going to do anything, we prefer seeing (one might say) to everything else. The reason is that this, most of all the senses, makes us know and brings to light many differences between things.”

We can attribute the recognition of a single gender and privileging of the visual sense over others to the cultural context of the time. It is, nevertheless, powerful recognition of the fact that we engage with the world as a way of building knowledge of it through our senses. Aristotle is stating that observation is the pathway to enlightened understanding. In other words, the relationship between the known and the knower is an interactive one. We do not gain knowledge by standing apart from the world; instead, it is achieved by interacting it. We fathom reality by working within it rather than by being separate from it. This thread of connectivity can be seen in many non-western systems of knowledge. The educational philosophy of recent theorists such as John Dewey and David Kolb align with this deeper historic train of thought.

History tells us that the urge to collect is a universal human trait. Even are close relatives, the Neanderthals made collections of naturally occurring objects (Monnier 2012). The impulse to organise and name objects in collections is the basis of our modern understanding of taxonomy. In the sixteenth century the urge to collect lead to the phenomena of the ‘cabinets of curiosity’, considered the forerunner of the modern museum. For the elite, it confirmed the existence of a sense of order in the world underscored by the existence of a divine being establishing a continuity between art and nature (Impey & MacGregor, 1985).

Objects are said to be sticky with meaning. As noted above, ever since antiquity they have been a fundamental way of knowing the world. They are also a focus for transmitting our understanding of the world to others and, as such, are both vessels that embody and transmit meaning. They can be found in museum collections around the world, and are primary source materials for a diverse range of learning and teaching possibilities.

Some scholars (e.g. Thomas 2016) note that objects have a dual character, or contradictory nature. On one hand they are definitive, observable, readily described and immutable. On the other-hand they lack fixity, are readily re-contextualised, multiply reinterpreted and ascribed highly variable values in their engagement with our ever-changing knowledge systems. Is it this dynamic between object and context that makes them such effective educational tools.

Using objects in teaching is always a joy and in many cases a privilege because objects can be considered as evidence. If it is a specimen from the natural world it could be evidence of the existence of a particular variety of a particular species. If it is a human-made object it could be evidence of human ingenuity and / or cultural beliefs. It is often said that what makes up all of humanity’s knowledge systems essentially consists of two different forms of information, text and object. Sometimes there can be hybrids such as the Rosetta Stone, it combines text and object-hood. In a well-balanced teaching institution the university museum is as central to university business as the library. The high quality of a university library and university museum will nurture students during their journey of discovery as part of their learning experiences in higher education.

The American educational philosopher, John Dewey, spoke of an engagement between an observer and an object as consisting of an exchange between the two. As a teacher working with objects you can see this when a student suddenly has a realisation or gains an insight through engaging with an object. Through the engagement of multiple senses, object-based learning therefore draws on embodied and experiential pedagogies to construct meaning. Educational theorists refer to this as constructivism. The objects are utilities for building meaning and vehicles of transport on a journey of learning.

One useful way for educators to think about objects is the analogy with a bunch of grapes. You can consider the object itself is the stem of the bunch and the individual grapes make up different parcels of information. A skilled educator will introduce the different parts of the bunch of grapes to their students in ways that give them the opportunity to build their own insights and construct their own meanings.

Another educational theorist whose work allowed the integration of Dewey’s ideas on object engagement into a theory of learning was David Kolb, in particular his theory of experiential learning (Kolb 1984). Kolb's theory works on two levels: there is a four-stage cycle of learning and four separate learning styles. Kolb’s theory is concerned with the learner’s internal cognitive processes. Essentially, learning is seen as the process where knowledge is created by the transformation of experience.

Object-based learning is therefore a form of active learning. Students engage in active learning either when working independently through reflective observation and abstract conceptualisation or in groups as a socially constructed form of active learning. Apart from the visual, objects can also offer a tactile experience for students. This can provide challenges that help conceptualise their thinking by asking questions around form and function of the object. A teacher in one of these sessions will act more as a facilitator or guide while the students construct their own meaning through interactions with each other that are centred on the object (Hannan et al., 2013). This is a social constructivist approach to learning where the students develop knowledge and understanding though interaction with objects based on their prior shared conceptual understanding (Chatterjee & Hannan, 2015). In this way, it is possible for the students to explore ideas, processes and events related to the object and link observations to complex abstract ideas and concepts, or challenge some of these existing suppositions.

Objects can be particularly stimulating in relation to learning processes when handled and studied closely. They can ground abstract experiences, enable recall of knowledge, and arouse curiosity. (Hooper-Greenhill 1999). This plays into the process of the cognitive, motivational, and emotional aspects of learning, providing powerful lessons that are readily recalled years later and aids the retention of didactic information (Simpson & Hammond 2012).

Object-based learning is a practice with a deep history in higher education. Objects have always been closely associated with knowledge acquisition. It is therefore natural for knowledge-based organisations to collect and utilize objects and specimens to generate and transmit knowledge. It is a scholarly tradition that stretches back to antiquity.

One exercise commonly used in the study of museology is where students are asked to bring a specific object into class and talk about it to their fellow students. It is extraordinary some of the things that people will bring in, but even more extraordinary what these objects can mean to those who know them, even the simplest and most common items can carry the most vibrant stories.

One of them was a simple shell collected from the beach on the southern coast of New South Wales (Australia) during a summer holiday as a child. It was a low spired shell where the whorls of the mollusc grew in size rapidly, yet it was still small enough to be held in one hand. The shell had interesting patterns of dark and light on the outside. The beach where the shell was found was a place where the forest came right down to the sea. The patterns of light and dark on the shell were a reminder of the way summer light played through the forest canopy. For the finder of the shell it sparked memories of long hot days, cool blue waters full of sea grass, hot sand between the toes, the noise of sea gulls and even the smell of salt in the air. This was a classic example of an object acting as an anchor. The shell provided a rich personal aesthetic context for the owner of the object, one that triggers memories that are recalled through all the senses. Imagine being able to harness that power in teaching!

Objects can also act as bridges or links between disciplines. The shape of the spiral of the shell is reminiscent of the shape of a typhoon when seen from space, the arms of a galaxy of stars, the twists of the double helix of DNA. So the shape of a simple shell can be used to inspire the study of astronomy, biomolecular science or meteorology. The ability of objects to link between different disciplinary areas of knowledge also makes them powerful pedagogical tools (Bartlet 2012). Objects have the potential to awaken new ways of knowing, seeing and engaging. They carry context that provides links between past and present, they stimulate curiosity, deepen understanding and improve knowledge retention.

While object-based learning has historically been used in certain academic disciplines, especially those reliant on observation such as archaeology, geology, art history etc, where close examination and comparison has always been part of scholarship; what happens to a university if we breach those disciplinary silos and apply it as an educational methodology across the entire institution? The answer to that question can be quite surprising. Apart from transforming the university’s teaching practices; positive, impactful change can be seen in many other areas of institutional activity.

In 2018, I was fortunate enough to be involved in a mapping project at my university (Thogersen et al. 2018) that sought to increase the use of objects in university museums across the curriculum. The project involved the collections of two history museums on campus and extending their use into a range of academic teaching programs, not just within their home Faculty of Arts, but in other areas such as Science, Engineering and Medicine. This involved university museum staff proactively working with curriculum designers and academic teaching staff to raise awareness of the content of the museum collections and seek out opportunities where collection objects could be applied to their teaching practice.

Workshops were held with staff who already used objects in teaching and those who were interested in extending their teaching practice by introducing object-based learning as part of their teaching content. Those who participated in our workshops shared ideas, stories and experiences and encouraged each other to make greater use of these museum resources, they became our object-based learning community of practice (OBLCoP). In a short period of time the use of objects from university museum collections in teaching programs was steadily increasing. Teachers would use objects in a variety of different ways; as illustrations for lectures, as the focus of tutorial discussions and as part of assessment tasks. Here are some of the comments by teaching staff from our OBLCoP workshops:-

“It’s great trying to get students to think about how to communicate and seeing things differently when using objects. It’s a different way of thinking than having them sit down and prepare a presentation or write an essay.”

“It’s another way of getting ideas across by exploring how objects relate to each other…”

“I think the angle of repurposing the object is fantastic. You can challenge students to think about other examples from their everyday experience…”

“…my idea was to tie an initial assignment, which is a reading based, to an object in the collection. I thought that it would be a new way of thinking for the students….”

“…what we would like to do next year is make it a little more focused, so the performance that they create will be based on one of the object/artefacts as a starting point, so the object/ artefact will be like a pretext for them deciding how they might present”

With a combined university museums database, teaching staff can make a regular habit of sifting through collections to seek out the latest acquisitions and consider how they will be useful in their teaching practice whenever they are planning each new teaching semester. Curriculum applications are only the start. In a recent essay (Simpson 2019) I outlined four inter-related ways in which museum collections can bring value to the work of the university (Simpson 2019).

The first is about using museum collection objects to tell a story about your university. It involves identifying the objects that are significant in terms of university history, those that reflect on the university’s achievements, those that make your university a unique institution, those that tell stories of your university’s engagement with national and international aspirations and agendas, those that reflect a unique institutional culture. These can be used to construct powerful institutional narratives in the form of both exhibitions and digital platforms. Imagine the impact of an induction program where all new students and staff gain some insights about the type of university of which they are becoming a part. It can be transformative, inducing strong sentiments of institutional loyalty and alignment. This form of cultural production can also be used in engagement programs for alumni. A growing number of universities world-wide are developing this form of cultural production as a way of valorising their achievement and broadcasting a distinctive institutional identity.

The second relates to the cross-disciplinary potential of collection objects. Increasingly museum collections in higher education are being seen as tools for facilitating inter-disciplinary engagements in teaching and research. This introduces many new audiences from beyond the discipline-specific nature of their original pedagogic application. Many university museums, particularly art museums, do cross-disciplinary programming with both exhibitions and events. This is easily done in an academic setting where there is a diversity of intellectual resources available. Exhibition projects constructed to specifically cross academic disciplines can generate new perspectives, insight and discourse. This enhances the academic mission by providing a template for interaction between people whose research endeavours are usually confined to a single discipline. New multi-disciplinary discourse can extend beyond the campus drawing in community and professional groups.

The third relates to using collection data with new digital technologies that are transforming our experience of the material with projects that sit at the intersection of art, science and technology. Universities are at the forefront of these new developments. It is argued that with the growth of the digital humanities (Prescott 2012), we are only in the early phases of discovering the ways in which material and digital natures are able to speak to different registers of meaning and perception, and through new configurations, produce new kinds of meaning. As the boundaries between traditional disciplines dissolve (as noted above), there is a growing sense that analogue and digital, fixed and mobile, authentic and surrogate and even cultural production and consumption are best conceptualised as a sliding scale of experience rather than as polar opposites (Simpson 2019).

The fourth way that museum collections bring value to the work of the university is through participation. Here students can be part of the process of cultural production on campus through the development of exhibitions, the delivery of museum events and curatorial research. When students actively participate in the cultural life of the university through the museums and collections, they can be given the space to exercise their own initiative and even take responsibility for their own learning. This means they develop the essential graduate capabilities that come from active learning such as critical analysis, problem solving and collaboration. This leads to a mutual reinforcement of pedagogy and content. It involves interplay of the intellectual, the embodied, and the social creating rich and authentic learning experiences.

In the increasingly competitive world of higher education, universities are looking at ways to more effectively use material collections in support of the triple mission of research, teaching and engagement. The long history of scholarship has resulted in many of the material collections being housed in university museums. As such, they are the raw material for learning, research and cultural production in higher education. The rapid growth of new digital information ecologies around these collections can provide a multitude of new possibilities. This makes our museum collections core university business in the new age of inter-disciplinarity.

References

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