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伊藤仁斎とその嫡子東涯との間にどのような思想上の異同があったのかを、両者の「学び」思想を通して分析。人間の内的素質を学びの基礎として尊重する仁斎と、それよりも社会的規範の方に思想関心を集中させる東涯との相違が認められることを詳述した。さらに、両者の思想異同が、結果として、その後の徂徠学の興隆を思想内容において支持するものであったことを指摘した。

近世儒学思想が学びの指標を何に求めたかという問題を、朱子学・仁斎学・徂徠学の分析を通して考察。朱子学が人間の「内」なる本性に指標を見出し、徂徠学が聖人の教えという「外」に指標を見出したのに対し、仁斎学は学びにおける「内外一致」を説いていたこと、しかしこの三者は朱子学→仁斎学→徂徠学という単純な直線系列ではとらえられないこと、などを論述した。

「道」に関する朱子学的認識を伊藤仁斎がどのような思想的枠組みをもって解体したか、そこにどのような思想史的独自性があるのかを分析。すなわち仁斎は、「天道」と「人道」との分離、「（人）道」と「性」との分離によって、朱子学的「道」思想を否定したが、それに加え「教え」を媒介とすることによって「性」と「道」との連続的関係を確保しようとしたことに仁斎独自の認識構造があったことを詳しく論じた。

朱子学的「学び」の論理の克服から生まれた新たな「学び」思想として、伊藤仁斎の「拡充」説に着目。拡充の起点としての道徳的素質の構造（とりわけ「性」と「心」の関係）、および「心から徳へ」という拡充の方向性と人倫世界の成立との思想関連などを丹念に分析し、「学び」における性（心）と徳の一致こそが朱子学や徂徠学と異なる仁斎教育思想の独自性であることを説く。

日本教育学会第58回大会のシンポジウムⅡ「政治と教育」において行った報告の概要を同学会の機関誌に掲載したもの。政治と教育との分離を説いた福澤諭吉の主張が、国民の独立心を喚起しようとする彼の大願から発せられたものであったこと、その思想的意義は今日においてもなお失われていないこと、などを論ずる。

いわゆる地下鉄サリン事件など一連のオウム真理教事件をめぐり、同教団の入信者に高学歴者が少なくなかったことから、人々の「学歴信仰」が動揺をみせるようになった事態を踏まえ、教育の基本的考え方の再考を提言。既存の知識・技能の習得だけに目を向けるのではなく、主体的・自律的な知の開拓者を育成する教育の必要を説く。

先秦の時代において儒教の立場は決して一枚岩ではなく、孟子、荀子、告子など多様な主張が混在するものであったこと、またいわゆる宋学の頂点である朱子学も多様な思想を総合することから成立したこと、しかし、日本の教育勅語の根本的立場、すなわち道徳の由来を皇祖皇宗に求めようとする立場は、東アジアの儒教史の中で異質なものであること、などを論ずる。

教育のあり方をめぐる様々な見解とは、それぞれ特定の人間観との明確な関連において成立するということを古代中国思想における孟子、荀子、および告子の場合を例にとって論証した。すなわち孟子の性善説は「育てる論理」の教育観と、荀子の性悪説は「作り替える論理」の教育観と、告子の性白紙説は「作り上げる論理」の教育観と、それぞれ必然的な結びつきをもつものであったことを明らかにした。

日本の小・中・高校に「学校５日制」が導入されるにあたって、すでに週５日制の定着しているアメリカやオーストラリアにおいて子どもたちが週末をどのように過ごしているかを調査した。全体として土曜日は「休日を過ごす日」として、日曜日は「スクール・デーに備える日」として位置づけられていることを明らかにした。

『論語』述而篇にある「子四を以て教ふ。文行忠信」という文言に着目し、「文」「行」「忠」「信」それぞれの内容と、思想連関を探った。とくに四教の思想連関について、それぞれが単に並列的に掲げられていたのではなく、「仁」という教育上の目的との構造的な関係において結ばれていたことを明らかにした。

近世伊勢国出身で、江戸を中心として三都に店を構えた豪商を伊勢商人という。そのような伊勢商人の実態を探るため、旧飯野郡中万村の竹口家の資料調査を基に、同家の経営理念・経営実態・文化的教養などについて分析を行った。

『論語』述而篇に記された孔子の「啓発」という言葉をめぐって、これまで、ある段階に達していない人間に対しては「二度と教えない」という解釈と「その段階に達するまで待つ」という解釈との二者が示されてきた。これを踏まえ、『論語』諸篇に描かれた孔子と弟子たちとの対話の分析、および孔子の人間観の分析を通して、孔子の教育的立場が後者であったことを論証した。

『論語』を教育的関心から論ずるためには、この書に示された人間観に着目する必要があるとの認識を示した。その上で、『論語』の基調となっているものが、人間の能力と善意に対する信頼であったことを明らかにしつつ、その立場から導き出される教育のありようは、強制的・注入的な働きかけではなく、むしろ援助的なそれであることを論じた。

Manfred Heinemann(hrsg.), Umerziehung und Wiederaufbau, Klett-Cotta,1981, 所収論文の紹介と分析を通して、アメリカの対ドイツ占領教育政策の方針と経緯を概説した。とくに、アメリカの政策を支えた二つの対照的な思想的背景、すなわち財務長官モーゲンソーの処罰主義と、ジョン・デューイに代表されるプラグマティズムの精神について、詳述した。

明治20年代から30年代にかけての我が国教育界を風靡したヘルバルト主義教授理論が、帝国大学と東京高等師範学校という二つの導入ルートをもつものであったこと、しかし、西洋教育思想の発展と歩調を揃えることを課題とした当時において、西洋における新たな教育思想の興隆は、日本におけるヘルバルト主義の衰退を促すものであったこと、などを論述した。

伊藤仁斎の教育思想が「性」「道」「教」という三つの儒教概念を基軸として構成されていたということ、しかしそれは、この三者が『中庸』の冒頭に示されていたからではなく、『論語』『孟子』の実証研究を通して得られた仁斎独自の知見、すなわち「孔孟の意味血脈」に対する彼の認識から得られたものであったことを詳述した。

親子・兄弟を中心とする伝統的な人倫思想を朋友関係や君臣関係にまで拡充させるには（すなわち、「五教」を「五倫」へと発展させるには）、孔子が大きな役割を演じたということ、しかし、孔子における人倫道徳の拡充は「忠信」という各人に内在する道徳的意志を起点とするものであり、一定の道徳的形式に従うことを強制するものではなかったということ、などを論述。

『孟子』を典拠とし儒教道徳の根本をなす「五倫」が、実は『書経』に記された「五教」を起源とするものであったこと、孟子の「五倫」が「君臣・父子・夫婦・長幼・朋友」の関係としていわば社会道徳を視野に入れるのに対し、元来の「五教」は「父義・母慈・兄友・弟恭・子孝」という家族道徳を中心とするものであったこと、周初の頃までの人倫思想は「五倫」よりも「五教」に基づいていたこと、などを論述。